28. JOSÉ ANTONIO MARINA: “LA FAMILIA ES TERNURA, EXIGENCIA Y COMUNICACIÓN”

Jose Antonio Marina,  gran intel·lectual i amb molta experiència pel que fa l'àmbit educatiu, és professor d'institut, pedagog, filòsof. Ha fundat la Universitat de Pares.
En aquesta entrevista, Marina dóna la seva opinió del què entén per “família”, com la veu i com hauria de ser. Ens fa reflexionar sobre molts aspectes de la família que ell exposa amb valentia, serenor i claredat i  com sempre,  ens obre la porta a cap a nous coneixements

Destila José Antonio Marina (Toledo, 1939) una calma que no es impostada y que invita a escuchar. Tiene el don de hacer que su interlocutor se sienta cómodo y confíe, porque mira a los ojos con una indagación cordial, que insta a compartir el pan de la inteligencia. Parece haberlo leído todo, al menos todo lo que es necesario para el equipaje de un hombre de su tiempo que no ha olvidado a los clásicos, pero que navega por internet como cultiva su propio jardín: con intensa devoción, y sin perder de vista el pensamiento crítico y sus grandes pasiones, es decir, el cerebro, el talento, la pedagogía y la floricultura.

Escribe incesantemente en los periódicos artículos que huyen del lugar común como de la peste, y libros que son como candiles: acompañan e iluminan. Los tres últimos, profundizan en el surco: «Las culturas fracasadas. El talento y la estupidez de las sociedades» (Anagrama), «La educación del talento» y, recién cocido, su segunda parte, también en Ariel: «El cerebro infantil. La gran oportunidad». Dice que «la familia es ternura, exigencia y comunicación. Sería perfecto que la sociedad se acercara con cariño y con exigencia a la escuela. Igual que los padres deberían tener ternura, exigencia y comunicación hacia sus hijos, lo digo de la sociedad hacia la escuela, tener ternura porque merece cariño, tener exigencia y luego comunicarse con ella. Y eso no se está haciendo».

-¿Cómo definiría el concepto de familia hoy?

-En Occidente entró en crisis un tipo de familia que era el de familia autoritaria y de raíz religiosa, y al quitar este modelo echamos fuera un montón de cosas que eran parte esencial de la familia. Entró en juego además un gran ariete, un culto -merecido pero excesivo- al individualismo, y en una sociedad ferozmente individualista las relaciones estables se han fragilizado, incluidas las relaciones de familia. Eso ha desembocado en la fragilidad de la familia y en una especie de bricolage, de «arréglatelas como puedas», que está provocando muchos problemas, mucha insatisfacción, mucha desdicha, y en este momento está en período de reconstrucción, y creo que hay que hacer lo posible por acelerar esta especie de reconstrucción de la familia quitando lo que no fuera bueno: que es que la familia no tiene por qué ser autoritaria (la familia patriarcal, por decirlo de alguna manera), lo que sí tiene que haber es autoridad de los padres. Y segundo, que en algunos momentos, por ejemplo de la tradición cristiana, se apostó por un tipo de familia que no era específicamente cristiana, que entroncaba con tradiciones muy arcaicas. Pero necesitamos hacer esa reconstrucción, porque estamos viendo fenómenos muy raros, como que en países muy avanzados económicamente, como son los del norte de Europa, el 50 por ciento de los niños están naciendo de madres voluntariamente solas, que tienen confianza en la relación maternal, pero albergan una desconfianza feroz hacia las relaciones de pareja. Y en cuanto a las relaciones de pareja, en Estados Unidos, estamos en unos índices de divorcio del 64 por ciento entre las parejas que se han casado, que son aquellas que querían que aquello durara. Esas historias de fracaso son las que escuchan nuestros hijos, y es muy difícil que adquieran las capacidades suficientes para vivir relaciones estables. Pero hay un dato contradictorio: en todas las encuestas sobre valores que se hacen periódicamente en Europa y América hay una práctica unanimidad -del orden del 92,5 en mujeres y 92,2 en hombres-, que piensan que la plenitud de la vida y de ser feliz es en la familia. De manera que se valora muchísimo lo que la familia puede proporcionar, pero eso produce un fenómeno muy curioso de rechazo: como sé que solo voy a alcanzar la felicidad en unas relaciones familiares, como vea que no funcionan las que tengan me salgo y busco otras precisamente por la importancia que doy a las relaciones familiares. De manera que las altas expectativas en vez de fortalecer la relación la han fragilizado, porque no me puedo permitir un fracaso. En la Universidad de Padres (abierta la matrícula para este curso) hemos creado como actividad paralela una escuela de parejas con hijos, porque también hay que ayudarles a las parejas a no fragilizarse con los hijos. Una familia o una pareja para convivir necesita amor, pero el amor no es suficiente para convivir.

-¿Educamos a nuestros hijos bien?

-Hay tres vectores que resumen las tareas de la familia ante los hijos: ternura, exigencia y comunicación. Y los tres son igualmente importantes. Cuando hablamos de exigencia son dos cosas a las que me refiero: a exigir al niño ciertos comportamientos, que es introducir límites, y luego a proponerles modos exigentes de comportamiento, es decir, que el niño sienta que progresa. Hay que tener grandes expectativas o grandes exigencias respecto del niño porque eso le ayuda a adaptarse. Hay que empezar muy pronto porque al niño le sirven para estructurar su mundo. Sabemos ahora que vivir en un mundo caótico o en el que no tiene puntos de referencia claros produce unas alteraciones en el psiquismo del niño que pueden ser muy serias. El niño que no sabe cómo es el mundo necesita encontrarse con un espacio articulado, con un mundo previsible, y los límites le ayudan a esa previsibilidad. Dentro del desarrollo normal, a partir de los dos años y medio, y hasta los cuatro, o hasta que entra en primaria, el niño se opone porque tiene que oponerse: es muy negativista, dice a todo que no y en ciertos momentos puede provocar a los padres y tener una actitud desafiante. En este momento hay que modular claramente y de una manera coherente y consistente -las normas que dan los padres deben mantenerse siempre y mantenerse por los dos-, porque si no introduce mucha confusión. Y el niño tiene que aprender a dominar esta agresividad antes de haber ido a la escuela primaria, porque si se prolonga más tiempo cada vez es más difícil de controlar y los expertos dicen que si un niño aumenta su agresividad y la mantiene a los ocho años debe ser tratada especialmente. Sobre todo si ofrece algún aspecto que agrave la situación, como que se enfrente a sus padres, que no tenga compasión por el dolor de sus compañeros de clase o que maltrate a los animales. Esos son síntomas que nos dicen claramente que hay que ocuparse específicamente de él. Cuando el niño aparece en la escuela está consolidando la seguridad en sí mismo: que se dé cuenta de que es competente para ciertas cosas. Y es donde todos los educadores, padres y docentes nos las tenemos que ingeniar para proponer al niño metas los suficientemente exigentes como para que cuando las logre sienta la satisfacción de ‘yo lo he hecho’, ‘mira lo que hago’, que no sean tan exigentes que el porcentaje de fracaso sea sumamente alto. A partir de ahí los padres deben tener esa doble exigencia con los hijos: que debe cumplir sus deberes y plantear exigencias grandes, de tal forma que el niño no se sienta abrumado, pero sí sentir que está progresando.

-¿Para qué sirve una universidad de padres?

-Surgió porque tenía demasiadas informaciones del desconcierto, del malestar, de la angustia de los padres porque no sabían cómo educar a sus hijos. Eso producía unas reacciones que no eran buenas, que simplemente decían «no sé qué hacer, es cosa de la escuela», y otras: «estoy recibiendo mensajes contradictorios, no sé lo que hacer», y ante cualquier problema surgía la pregunta que me parece muy injusta para los padres: «pero qué he hecho mal». Unos padres cariñosos, inteligentes y atentos pueden educar muy bien a sus hijos en unas circunstancias sociales menos hostiles que la nuestra. El modo de sociedad en que vivimos es el que ha hecho muy difícil la educación, porque los niños están recibiendo mucha información muy potente por muchos canales, y en muchos casos de forma muy precoz, y eso produce unas alteraciones educativas de enorme importancia. Por ejemplo: se nos ha disparado el número de niños con problemas de atención e hiperactividad. Se dice que entre el 10 y el 12 por ciento de la población escolar. Sin embargo, las encuestas estrictamente médicas no creen que haya más de un 3 por ciento. En el otro ocho por ciento, los niños tienen dificultad para mantener la atención, pero no es porque tengan cualquier tipo de trastorno biológico, sino porque no han aprendido a manejar su atención. Por de pronto, dos influencias: el tipo de influencia en la atención que tiene ver mucha televisión en niños pequeños disminuye la capacidad de tener la atención voluntaria, y en segundo lugar la publicidad que ven los niños produce un cambio continuo de deseos que es una especie de hiperactividad deseante. Los niños están sometidos a grandes y efímeros atractivos, de tal modo que piden una cosa, y piden otra, y piden otra y otra...

-Futuros consumidores.

- Claro, la sociedad de consumo opulento, que es buena, y todos la queremos, y todos la disfrutamos. El problema es que es buena, igual que la televisión es muy divertida, si no lo fuera no habría problema. Al convertir al niño en objetivo de la publicidad, desde el punto de vista educativo es absolutamente nefasto, porque lo que le está diciendo al niño es que tiene que tener deseos exigentes y una vez que los ha satisfecho pasar a otro deseo. Es en ese aspecto en el que digo que la sociedad actual presiona negativamente sobre la educación de los niños. En ese sentido es mucho más peligroso que el contenido de los programas de televisión es el número de horas que pasan ante la pantalla y la publicidad dirigida a los niños. Eso sí tenía que caer dentro de las leyes de protección al menor, porque les machaca, y porque introduce además en las familias una presión tremenda.

-¿Fue ese malestar lo que le llevó a pensar que hacía falta una institución dedicada precisamente a tratar de solucionarlo?

-Me interesaba aplicar a la educación programas que no están incluidos en los sistemas formales de educación. La educación clásica en Europa desde la época de los griegos –porque esta no es una cuestión cristiana, es anterior, aunque el cristianismo lo adoptó- se consideraba que educar a una persona se era ayudarla a desarrollar virtudes fundamentales. Las virtudes eran hábitos operativos de excelencia. Había algunos que eran intelectuales, que era saber pensar -la ciencia era un hábito-, y otras que eran morales o caracteriológicas, del carácter, que eran la fortaleza, la perseverancia, la justicia, la sociabilidad... El concepto a fin de cuentas de virtudes, que se consideraban hábitos estables, que moldeaban a la persona. Lo importante era ayudar al niño a que formara esos hábitos, porque funcionan un poco como los hábitos atléticos.

-Es entrenamiento.

-Es entrenamiento y es que una vez que has adquirido el hábito te permite la perfección y la facilidad en desarrollar las cosas. ¿Cuál ha sido el problema durante mucho tiempo de Rafa Nadal? Que no tenía buen saque. Pues ha estado entrenado para ver si cogía un hábito muscular para sacar bien. Esta era una teoría educativa muy buena que entra en crisis de una manera estúpida porque se considera que es una noción que procedía de la cultura griega pero que, de alguna manera, se había eclesializado, por decirlo de alguna manera.

-Como las virtudes teologales.

-Y entonces todo el paquete se pone fuera. Por ejemplo, el campo de la enseñanza moral se sustituye por la educación en valores, y es que la educación en valores tiene muy poquita cosa que decir.

-¿Y esa especie de cesura ocurre en el 68 o es anterior?

-Yo creo que se empieza a producir un poco después del 68. Porque el 68 lo que produce es una especie de defensa de la espontaneidad.

-Y de crisis de la autoridad.

-Y de muchas crisis. Llega un momento en que la sociedad (como a la francesa. A nosotros nos llega todo con un poco más de retraso) se da cuenta de que no se puede vivir sin una estructura ética fuerte. De ahí que lo del prohibido prohibir, que es muy brillante, pero es un momento de ruptura y una vez que te has cargado esto tendrás que construir algo. Entonces es cuando se empieza a retomar el tema de la educación moral, que cuando aparece tiene incluso en Estados Unidos (donde era muy fuerte, ya que la educación cívica estaba entre las preocupaciones de sus padres fundadores), pero sin embargo hay una especie de rechazo, como si de moral no se pudiese decir nada. Cada uno tiene que hacerse su moral. Pero nos damos cuenta de que hay que establecer unas normas que sirvan para todos, porque es el eje de una convivencia democrática, de una convivencia civilizada... Entonces no se quiere volver al terreno de las virtudes y se sustituye por el concepto de educación en valores, que son valores morales. Pero esa educación es siempre una educación teórica. Cuando los valores morales se introducen en la psicología de una persona volvemos a las virtudes. O sea que nos quedamos en una especie de educación moral muy teórica, muy descafeinada y muy poco eficaz. Entonces hay un punto importante que parece que no tiene nada que ver: en 1996 nombran presidente de la Asociación Americana de Psicología, que es potentísima, a Martin Seligman, que había tenido una influencia muy grande por sus estudios sobre la depresión. Era un psicólogo experimental que había dado origen a un gran número de investigaciones. Cuando le nombran presidente en su discurso dice que se han dedicado demasiado a estudiar los defectos psicológicos, las dificultades psicológicas, y no la otra parte: las posibilidades, las fortalezas psicológicas, las capacidades de reacción, la vida excelente. Tenemos un gran bagaje de conocimientos clínicos, pero no sabemos qué es la excelencia humana. Eso da origen a toda una línea de investigación muy potente acerca de cómo fortalecer las capacidades del ser humano para que tienda a la vida excelente. Y de repente descubren el Mediterráneo, la teoría de las virtudes, y ahora, desde la psicología más positiva, están haciendo una tarea extensísima sobre las virtudes como hábitos psicológicos dirigidos por valores morales con vistas a la perfección de la vida humana. Y una de las primeras cosas que hacen es un estudio en todas las culturas que tenían al alcance de sus bibliotecas para ver si habían propuesto una cantidad indeterminada de virtudes o no. Porque hay unas virtudes que están admitidas, valoradas y transmitidas por la educación que están en todas las culturas y todas las religiones, que son las virtudes que tienen que ver con el conocimiento, la búsqueda de las justicia, con la regulación de las emociones. Son aprendidas, pero sin embargo después viene una segunda parte que desde la neurología dice que esa especie de universalidad de esas virtudes a lo mejor tiene alguna raíz en la estructura neurológica, en el sentido de que se han reproducido mejor los grupos que practicaban esas virtudes.

-¿Qué tienen que ver con la supervivencia, con la necesidad?

-Tienen que ver. Pero me ha parecido vergonzoso para nosotros –aunque por otra parte me alegro de que se haya conseguido- que hayamos despreciado de manera tan estúpida una riquísima tradición teórica, filosófica, educativa como era la teoría de las virtudes y lo haya descubierto gente que venía de los estudios de la psicología pura y dura. Es decir, que se acercaban a este tema sin prejuicios ideológicos, desde el interés científico. Y ahora una de las razones que a mí me interesaban era toda esta investigación que se está haciendo, más otro tipo de investigaciones de una importancia educativa trascendental. A mí me interesaba darlos a conocer y ponerlos a disposición de todo el mundo educativo, empezando por los padres, para que al explicarles: “mirad, podemos estar de acuerdo en muchas cosas, pero ¿qué queréis? ¿Qué vuestros hijos sean valientes o cobardes? ¿Optimistas o pesimistas? ¿Activos o pasivos? ¿Creativos o rutinarios? ¿Resistentes o vulnerables? ¿Con tendencia a la alegría o a la depresión?”. Nadie lo duda. Pero cómo se va a poder educar eso. Pero es que precisamente ahora sabemos que eso se puede educar. Y todavía más: sabemos la metodología y el momento en que puede hacerse. Lo que pasa es que eso suena a chino aquí, y por ejemplo en países en los que se están haciendo cosas muy buenas, como en Estados Unidos, o el Reino Unido (lo que se está haciendo en Finlandia va por otro camino. Va por la gestión del sistema educativo, y el elogio del maestro. Pero allí lo que tienen es muy buen sistema educativo, y el otro no es tan bueno. Por eso es tan alto el índice de suicidios).

-Hay algo que no está funcionando.

-Hay algo que no está funcionando. Es estupendo Quebec. Desde el punto de vista de este tipo de enseñanzas es fantástico lo que están haciendo. Lo que hemos visto son estupendos programas concretos para cada una de estas cosas, con 160 programas. Pero ¿qué haces con ellos? Porque funcionan en espiral y tienes que tomar al niño desde abajo? Es muy complicado. Lo que hemos hecho es cogido todo lo que funciona y hemos hecho un esfuerzo de síntesis para introducirlo dentro de un plan razonable que padres y docentes puedan poner en funcionamiento, explicando bien a los padres qué es imprescindible que hagan ellos, o el cuidador principal, porque se aprende fuera de la escuela en un entorno íntimo, y que hay otras que tiene que hacer la escuela por su cuenta, y un tercero que tienen que hacer en colaboración padres y escuelas. Lo que estoy poniendo en funcionamiento es una pedagogía compartida. Tenemos consejos a los padres, consejos a los docentes y consejos comunes a los dos. Y esa pedagogía compartida hay que explicarla. Cómo podemos hacer que un niño tenga seguridad en sí mismo. A mi juicio, el momento importante es antes de entrar en secundaria y en tres niveles: el niño tiene que aprender en sus dos primeros años una seguridad básica, un aplomo a la hora de estar en el mundo, que sea un sitio seguro para él, y eso lo tiene que aprender en casa. A partir del momento en que empieza a ir a la escuela infantil, a los 3 años, el niño está en competición con otros niños y tiene que configurar su segundo nivel de confianza en sí mismo, que es su confianza en su competencia para enfrentarse con los problemas, y poco a poco se tiene que ir acostumbrando a que no le asusten los problemas porque la percepción de un problema depende de la confianza que tenga en su competencia. Si el niño va bregando con sus problemas y se los vamos dosificando para que tenga sus éxitos entonces ya tiene una seguridad básica que ha recibido de la familia y otra en su propia competencia que ha recibido de la escuela y de casa. Cuando está en el último nivel de primaria, en unos años importantes en educación, que es el último ciclo de primaria, 10, 11 y 12 años, introducimos otra cosa: el niño tiene que ser consciente de su propia dignidad, de su asertividad. El niño tiene que respetar a los demás y tiene que hacer que los demás le respeten. De tal forma que cuando pase a secundaria eso le va a permitir fijar su posición respecto del grupo y debe respetar, hacerse respetar y debe poder afirmar sus derechos y sus convicciones. Esa es la gradación de la que yo estoy muy orgulloso porque creo que en este tipo de cosas, no en la enseñanza de las matemáticas sino en cómo debemos educar, la estructura básica del carácter, creo que lo que estamos haciendo en la Universidad de Padres (que ya he publicado una parte en «La educación del talento»), y acaba de salir la segunda parte, que es «El cerebro infantil. La gran oportunidad» (en Ariel), esto es lo se debe hacer. ¿Por qué el niño pasa por estas etapas de gran aprendizaje? Al haber hecho un programa que acompaña el desarrollo del niño haciendo especial hincapié en qué etapa hay que fomentar este aprendizaje y cómo después se debe retomar en los niveles superiores y estos son los objetivos que queremos, hemos aprovechado una ingente tarea de práctica e investigación que se estaba desarrollando, pero de manera desordenada. Estamos siendo sistematizadotes de cosas interesantísimas que estaban haciendo otros. Por eso cuando digo que esto es lo mejor que hay soy muy humilde porque lo importante lo han hecho los demás, lo que hemos hecho es vamos a organizarlo para darle un formato práctico y ponerlo al alcance de los padres. Los padres no tienen por qué ser psicólogos, los padres tienen que ser padres interesados.

-¿Cuántas familias se han inscrito?

-Este año, todos los que podíamos admitir, 2.200, porque como tenemos un sistema de tutores, con atención personalizada. Nosotros no somos un consultorio de problemas de los padres, lo que intentamos es educar a los padres para que ellos se enfrenten con los problemas porque los problemas son infinitamente variados. Lo que tienes que saber es cómo enfrentarte. Este es el modelo. Tenía que ser por internet (presencial no es). Tenía que ser duradero (tienen que dedicar unas cinco o seis horas al mes, como mínimo) e iba a durar lo que iba a durar el curso escolar, y luego si querían podían pasar al curso siguiente. Este era el esquema.

-¿Es la crisis de valores un lugar común? ¿No tenemos precisamente una inundación de valores contrapuestos?

-Los valores son lo que es capaz de motivar los sentimientos, y por tanto siempre nos dirigimos por valores, lo que pasa es que hay unos valores mejores que otros. Cuando una persona guía su vida por el odio, por la destrucción o por el dinero, se está dirigiendo por valores. Pero son malos valores. Cuando hablamos de educación en valores hay que decir en valores éticos, porque hay valores estéticos o económicos. No es verdad que cada uno se pueda hacer su ética a la carta. Se puede justificar el porqué hay valores comunes a todas las morales, es decir, hay que tener en cuenta que cada cultura y cada religión tienen su propia moral, es una moral cultural, pero por encima de ellas hay una ética que todas deben respetar. Hay zonas conflictivas, pero hay muchísimas zonas compartidas.

-¿Qué es la inteligencia compartida y en qué medida tiene que ver con la inteligencia emocional?

-La inteligencia compartida es un hecho: que la inteligencia individual no existe. Es una abstracción. Los niños nacen en un entorno con el que se relacionan y donde aprenden cosas tan esenciales para la inteligencia como el lenguaje y donde aprender la cultura, y después todo lo que piensen lo van a pensar desde la cultura que tienen, aunque sea para enfrentarse a la cultura en que han nacido. Cuando uno está en una sociedad que se vuelve estúpida es muy difícil que no se estupidice también, y cuando la sociedad se encanalla también se encanalla, o tiene que hacer un esfuerzo heroico par remontar. Por eso es tan importante que la sociedad en que vivimos sea la más inteligente posible. Porque nos vamos a sentir engrandecidos por el juego de esas influencias. Una parte de la inteligencia compartida es la emocional, pero yo desde el principio negué que la inteligencia emocional fuera otro tipo de inteligencia. Es la inteligencia.

-Si no es emocional no es inteligencia.

-Como durante mucho tiempo por influencia griega se había dicho que la función de la inteligencia era conocer se había dejado fuera todo el campo de los sentimientos. Y no. Lo importante, porque está en el eje de todo lo que escribo y en el eje del proyecto educativo, la función principal de la inteligencia es dirigir bien el comportamiento. Si ese comportamiento es el científico es hacer buena ciencia, si es artístico es hacer buen arte y si es político hacer buena política... La inteligencia dirige el comportamiento para las cosas prácticas, teóricas y lo que sea. Y por lo tanto cuando yo quiero educar a una persona y me estoy refiriendo a la inteligencia lo que voy a ver es si consigo que mejore su capacidad de actuar intelectualmente y afectivamente.

-¿Cómo hacer de la búsqueda de la excelencia un ideal compartido y evitar que nos acusen de aristócratas?

-Pues en primer lugar distinguiendo dos tipos de excelencia. Hay una absoluta que es la del campeón. Recuerdo la tristeza que me produjo... Había un corredor de 10.000 metros de Toledo. Él había quedado subcampeón del mundo, y me dijo, solo hay un campeón, el primero. Todos los demás somos fracasados. Eso era un disparate. El segundo del mundo no se puede considerar un fracasado. Pero sin embargo si la excelencia es una especie de ranking de triunfadores va a hacer que todo el mundo se esfuerce mucho, y ese es un asunto bueno, pero al final solamente uno va a ganar. Pero en cambio hay una excelencia proporcional que es: «estas son tus capacidades, llévalas a la excelencia que te corresponda». Si todo el mundo está pendiente de su excelencia habrá unos que lleguen a un nivel y a otro. Pero si la excelencia la mido con respecto a lo que podría haber sido la mediocridad en mi caso estoy produciendo a todo el mundo una posibilidad de la excelencia. Cuando eso se integra en una sociedad funciona mejor. Cuando eso se rechaza y empieza a haber una especie de regodeo en la vulgaridad hay que salir de eso como sea. Mi idea es que debe haber centros de excelencia total, que se ocupe de que cada alumno, sean cuales sean sus capacidades obtenga su propia excelencia. Y unos centros de excelencia absoluta que es como los deportistas de élite. Lo que sería absurdo es plantear una incompatibilidad. Lo que hay que cambiar es la cultura de la excelencia.

-¿A qué atribuye los paupérrimos resultados de los alumnos españoles en los últimos informes Pisa?

-Yo creo que hay que leerlos bien. Los informes Pisa lo que miden es la competencia en tres cosas: conocimiento científico, matemático y lingüístico. De los tres el más peligroso es el lingüístico, porque interviene en todo el acceso a la cultura, y en eso somos muy mediocres. No somos especialmente malos, el problema es que no somos especialmente buenos, y no hemos progresado en los últimos tiempos, y ese sí es un problema.

-Algo hemos hecho muy mal.

-No hemos progresado. De manera que uno puede justificarse. Pero hay que hacer otra lectura. En cambio sí hemos progresado en que hemos escolarizado a todo el mundo. La enseñanza obligatoria tiene dos objetivos contradictorios, hasta los 16: es el único medio que tenemos de socializar a todo el mundo, porque la familia no lo hace o no lo sabe hacer. Ampliamos los límites para que nadie se quede fuera. Porque el niño que se margina del sistema educativo se ha marginado de la sociedad. Y es carne de cárcel, dicho a lo bestia. Ampliamos, pero tenemos otro objetivo, que es dar calidad, por lo que tenemos que restringir. Nos movemos en este acordeón y este acordeón hay que mantenerlo en secundaria, pero no en bachillerato. En bachillerato el mérito debe ser lo central, porque ya no es enseñanza socializadora, es enseñanza voluntaria. «Si no quieres estudiar no estudies, vete a formación profesional, o ponte a trabajar. Ya has salido fuera de la tutela social. Ahora, a ver qué haces». Por eso el lema que a mí me gusta es un socialismo de las oportunidades: una protección del débil y una aristocracia del mérito.

-¿Podría desarrollar la idea recurrente en sus escritos de que para educar a un niño hace falta la tribu entera?

-Porque todos de hecho están educando queramos o no queramos, porque educar es influir en los sentimientos, en las valoraciones y en las conductas. Por eso hay que llamar la atención a toda la sociedad, que está educando y que es necesario que eduque bien. Dentro de esta influencia educativa de toda la sociedad hay dos instituciones que tienen unas competencias mucho más grandes, que son la familia y los docentes, pero al resto de la sociedad hay que llamarle la atención. Sería perfecto que la sociedad se acercara con cariño y con exigencia a la escuela. Igual que los padres deberían tener ternura, exigencia y comunicación hacia sus hijos, lo digo de la sociedad hacia la escuela, tener ternura porque merece cariño, tener exigencia y luego comunicarse con ella. Y eso no se está haciendo.

-Siempre decimos que la educación es la única forma de que los pueblos salgan del atraso. Paul Krugman escribió recientemente, a partir de evidencias estadísticas, que la educación no basta para corregir las diferencias sociales y la desigualdad creciente, que había que tomar medidas directas. ¿Está de acuerdo?

-En ese artículo creo que Krugman estaba dando una idea muy sesgada porque se estaba centrando sobre todo en la educación universitaria, y yo creo que efectivamente la educación universitaria no va a resolver el problema e incluso va a agravarlo. Cuando estuve en el Instituto Tecnológico de Monterrey me dijeron que estaban muy preocupados porque estaban alcanzando una excelencia técnica y una especie de egoísmo estructural de sus alumnos, y esto no es bueno porque aquí puede ir cada uno a lo suyo... Pero cuando coges la educación desde abajo ahí sí que están los estudios de otro premio Nobel, de James Heckman, que es el retorno que tiene para una sociedad la inversión en enseñanza primaria es la que más tiene.

-¿Qué papel estamos cumpliendo los medios de comunicación?

-No tienen conciencia de que están inevitablemente educando y de que están educando mal y esa es su responsabilidad. Desde un punto de vista técnico hay la educación formal, que tienen un objetivo y una estructura pedagógica clara, que es la escuela; la educación no formal, que tiene un objetivo claro, pero que no está estructurado, que es la familia, y la que no tiene propósito educativo, pero está educando, que es la educación informal y que se ha hecho muy potente en este momento. Entonces hay que llamar la atención. Ya sabemos que no es vuestra obligación, se trata de que vuestra responsabilidad social es contribuir a la inteligencia de la sociedad en que estamos, y en algún momento dado hay que recordar al Estado que las televisiones son concesiones administrativas y que por lo tanto sí que se les puede exigir que cumplan ciertos requisitos.

-¿Ordenadores en la escuela?

-Sí, pero con mucho tiento. Porque ahora conocemos bien para qué son buenos los ordenadores y para qué no son buenos. En los estudios que tenemos de grupos de alumnos que trabajan en los últimos cursos de primaria y primeros de secundaria con y sin ordenador los resultados han sido curiosos. Los buenos alumnos funcionan igual con ordenador que sin ordenador. Los que se aprovechan más de los ordenadores son los malos alumnos porque la estar introduciéndose en la educación a través de un soporte que a ellos les es más familiar y cómodo y que permite graduar la velocidad del aprendizaje ellos tienen mejores resultados, y ya es bastante. Pero el uso abusivo de ordenadores para búsqueda de información no sólo no mejora el aprendizaje sino que puede empeorarlo. Produce una especie de hiperactividad cognitiva. Están tan pendientes de buscar otro mensaje cognitivo que eluden lo que es fundamento del aprendizaje que es la repetición de la misma información.

-Para que se grabe.

-Es una especie de codicia. De a ver qué encuentro ahora. Que es la misma codicia que les lleva a ver constantemente si han tenido un sms. ¿Por qué les cuesta tanto estar toda una clase sin mirar el móvil? No solo a ellos. A casi todo el mundo. Porque necesitamos una estimulación constante. En el libro que recientemente ha publicado Nicholas Carr, «Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?», ha hecho muy bien en unificar esa información.

-¿Pero está de acuerdo con la afirmación quizá más discutible que tiene que es que el uso excesivo de los ordenadores podría estar incluso modificando la propia estructura cerebral?

-Eso es verdad. Lo que no sabemos si para bien o para mal.

-Él tampoco hacía una valoración.

-Sí es cierto, y es una línea de investigación que propuse a la directora de Innovación Educativa de las Comunidades Europeas, y he intentado ver si alguien me financie un grupo de investigación, aprovechando que en España hay muy buenos neurólogos, para desarrollarlo. Pero todas las grandes tecnologías de la inteligencia han cambiado la estructura del cerebro. La primera ha sido el lenguaje, la segunda fue la escritura, y esta seguramente también. En algunas cosas ya se puede detectar. Los niños que se han criado ya en ambientes informáticos densos manejan de distinta manera la atención. Tienen una capacidad fantástica para relacionar cosas sobre la marcha, pueden trabajar con varias pantallas al tiempo. No parece que hayan aumentado la capacidad de concentrarse en una cosa, porque al parecer solo hay un canal de atención. Lo que pasa es que explotan al máximo los procesos en paralelo, y lo hacen por una especie de cambio muy rápido de ordenador, que les permite mantener el hilo de lo que estaban haciendo. En mi época nos era muy difícil estudiar con música. Cuando surgió el hilo musical parecía un disparate. Y se llegó a poner incluso en las zonas de trabajo. Ahora la gente joven es multicanal. Tenemos un problema. Puede haber procesos paralelos de atención que no pierden la coherencia, pero parece que el canal que lleva a la memoria a largo plazo eso no funciona, y hay un momento en que hay un cuello de botella y es lo que hace que nuestra gente joven maneja de manera tan fantástica información muy variada, pero se acuerden de tan poco. Y eso se está despreciando, porque si tengo toda la memoria en el ordenador para qué la quiero tener. Pero lo que estamos viendo es que las grandes actividades de comprensión, de selección y de creatividad se fundan en la memoria.

-¿Está la mala educación en alza?

-Sí, porque la educación informal es muy potente. Hay dos malas educaciones: la mala educación de los modales, que es la falta de urbanidad, que es clarísima, porque se está endureciendo cada vez más la convivencia, y haciéndose más zafia. Eso es tradicionalmente la mala educación. Y en segundo lugar no estamos educando bien ni en el aspecto ético, porque nos entra una especie de escepticismo ético, y parece que eso no hay que enseñarlo, y en segundo lugar porque aunque la escuela que tenemos es la mejor escuela que hemos tenido nunca, cuando la comparamos con nuestra propia tradición escolar, no es los suficientemente buena para nuestro entorno o para el mundo que tenemos, que va a ser muy difícil. Y lo que hay que decir a los padres es que el mundo que le espera a sus hijos va a ser muy difícil, muy competitivo, con muchísimas oportunidades, y con falta de piedad para quien no las aproveche. Y ahí es donde estamos. Todos los padres entienden lo conveniente que es para sus hijos poder dejarles un pequeño capitalito, pues junto a ese capitalito económico lo que debe dejarle un capital educativo, y eso no es solo tener un título, eso es que tenga una serie de recursos intelectuales, afectivos, ejecutivos y morales que le permitan enfrentarse bien a un futuro que va a ser muy azaroso.

-¿Cómo educar para la responsabilidad cuando el entorno estimula el consumo y la gratificación inmediata?

-Hay que fortalecer frente a la educación informal la formal, la que se da en la familia y en la escuela. Esas son la gran defensa frente a las influencias nocivas del medio. Y en segundo lugar intentado hacer que la sociedad mejore alguno de sus hábitos. Por eso insisto mucho en que los padres y los docentes deben educar a sus hijos y alumnos y tener una presencia social respecto de la educación de sus hijos. Respecto a la responsabilidad, los programas de la Universidad de Padres está claramente determinados. La educación para la responsabilidad tiene que empezar muy pronto porque el niño, a mi juicio, desde que entra en la escuela primaria, es decir, desde los seis años, debe empezar a saber manejar un concepto que ahora no existe en la pedagogía: estos son tus deberes. Estos son los deberes de papá, estos son los deberes de mamá... Nosotros recomendamos que los papás y las mamás se quejen también de sus deberes: ¡qué lata, qué pocas ganas tengo hoy de ir a la oficina! Pero como es mi obligación, tengo que ir. Que sepan que así son las cosas. Porque cuando están en un ambiente en el que de eso se habla, yo tengo el deber de ir a la oficina, y tú tienes el deber de ir a la escuela, y unos días tengo ganas y otros no me apetece, igual que a nosotros. Y muy pronto comenzar a darles determinadas responsabilidades, porque a los niños, a las cuatro, a los cinco y a los seis años les encantan las responsabilidades. Les encantan porque se sienten importantes. Tienen un problema, que los padres se dan cuenta de que hacerles cumplir las responsabilidades es más pesado que hacerlo ellos mismos. Es más pesado insistir en que tienes que recoger los juguetes que hacerlo uno mismo.

-Es mala pedagogía.

-Que hay varias herramientas para educar, pero hay tres fundamentales: una es el modelo, hay que proporcionarles modelos, porque los niños imitan. Una de las grandes separaciones entre la inteligencia humana y la inteligencia animal es que la capacidad de imitación de los niños es continua y fantástica desde que tienen seis horas. A las seis horas pueden empezar a copiar cosas que medio ven porque no ven muy bien. Otra hay que premiar las conductas que queremos que se repitan, y sancionar las que no queremos que se repitan porque solo vale para eso un castigo, pero estableciendo además una sanción por las consecuencias de sus actos, no aleatoria sino fija: ya sabías que si hacías esto te iba a pasar esto. Darles un modelo de responsabilidad, pero un modelo a escala infantil. ¡Qué pocas ganas tengo de hacerte la comida! Pues no sé si te la voy a hacer. Bueno, como es mi deber, te la voy a hacer. Cada vez que el niño tenga un comportamiento responsable hay que elogiarle, y cada vez que no cumpla alguna de las responsabilidades hay que reprenderle.

-¿Cómo se educa el deseo?

-Todas las personas tienen unos deseos básicos: el deseo de pasarlo bien, el deseo de vincularme socialmente con alguien y otro es el deseo de progresar. Todas las demás cosas que hacemos, todos los demás deseos, están relacionados con uno de esos tres deseos básicos porque es la gran fuente. Todas las motivaciones que queramos despertar en un niño tienen que ver con esas tres líneas básicas.

-¿Qué es lo que encuentra al meter las manos en la tierra, al cultivar?

-Algo que tiene que ver con lo que estamos hablando, porque cultivar y cultura tiene la misma raíz. El sentimiento de la fertilidad, y el sentimiento de cómo la naturaleza es potentísima, pero el cultivado puede ayudar a la naturaleza, y en definitiva eso es lo que hace un padre y es lo que hace un maestro.

-¿Quién es José Antonio Marina?

-Pues yo creo que soy un hombre entusiasta que ha hecho lo posible para luchar contra sus miedos, que han sido muchos.